ELS PROGRAMES D'IMMERSIÓ ALS TERRITORIS DE LLENGUA CATALANA - JOSEP M. ARTIGAL -FUNDACIÓ BOFILL 1995

Artigal, Josep M. (coord.). Els programes d'immersió als territoris de llengua catalana.

Barcelona: Fundació Bofill, 1995. - 163 p.

Aproximadament 350 grams

Tarifes d'enviament: les de Correus, sense afegits – Vegeu en condicions d'enviament

Enviament gratuït a partir de 50€ de compra

–

El treball que teniu a les mans, encàrrec de la Fundació Jaume Bofill a l'Institut Europeus de Programes d'Immersió Lingüística, té l'objectiu d'analitzar l'estat actual dels anomenats programes d'immersió als tres grans territoris de llengua catalana: Catalunya, el País Valencià i les Illes Balears.

Com ja se sap, l'any 1965 s'inicià al Quebec la primera experiència escolar d'allò que posteriorment seria anomenat un programa d'immersió. La més explícita de les característiques que distingeixen una experiència escolar d'aquest tipus és el fet que una bona part de les interaccions i activitats escolars hi són vehiculades a través d'una llengua que no és la llengua familiar dels nens i nenes que hi assisteixen. Tanmateix, a primer cop d'ull, aquesta no semblaria pas una característica educativa nova. Entre altres, alguns dels nens i nenes romans foren educats en grec; o durant molt de temps els infants de l'Àfrica o l'Àsia accediren a l'escola en francès, anglès, alemany, holandès, castellà, etc., és a dir en la llengua dels colonitzadors. I, sense anar més lluny, els alumnes de l'Estat espanyol durant molts anys reberen l'ensenyança exclusivament en castellà, que no era pas sempre la llengua familiar.

Per què considerem, doncs, els programes d'immersió com una experiència escolar nova? En què consisteix aquesta pretesa novetat? Quina és la diferencia entre això que ara anomenem immersió i moltes d'aquelles altres situacions amb canvi de llengua entre la llar i l'escola?

Durant els darrers trenta anys, investigadors de tot el món han analitzat nombrosos programes escolars desenvolupats a través de dues o més llengües. Si bé aquests estudis no són encara concloents respecte de totes les variables analitzades, sí que en tots ells apareix un argument palesament comú: els nivells de coneixement assolits respecte de la llengua familiar, una segona llengua, o àdhuc una tercer llengua, no són sempre una conseqüència directa del nombre d'hores que l'escola hi hagi dedicat. De vegades hi ha programes vehiculats preferentment en una segona llengua que desenvolupen alhora l'adquisició d'aquesta llengua i la de la llengua familiar. De vegades, en canvi, ens trobem programes que equiparant la llengua de la llar i una segona comporten, tanmateix, l'aprenentatge de l'una però no de l'altra. Els treballs realitzats ens mostren, doncs, que és una fal·làcia considerar un programa com a bi o plurilingüe pel fet d'incloure dues o més llengües en el currículum. Un programa és bi o plurilingüe en la mesura que els seus alumnes adquireixin aquests llengües a la fi del cicle educatiu. A l'hora d'analitzar l'eficàcia d'un programa bilingüe, el temps dedicat a una i altra llengua resulta una variable insuficient, a voltes fins i tot fal·laç. A part que calgui, evidentment, tenir en compte altres criteris.

La diferència no és, doncs, el nombre de llengües que conformen uns o altres dels programes inicialment explicitats, sinó en quina mesura i en funció de què, aquests programes comporten el desenvolupament de les llengües en qüestió. Allò de nou no és, per tant, en el fet del canvi de llengua, sinó en els criteris mesurats a l'hora de plantejar-se aquest canvi.